Illustrasjonsfoto

Kunnskapsdepartementet mobber flest

Målstyring er krevende. Uten mål, blir målstyring absurd. Elever med utviklingshemning inngår ikke i de sentrale parametrene som forteller om tilstanden i norsk skole.

De som bare kommer med i festtalene

«Vi vil ha et samfunn der det er plass til alle. Derfor vil vi jobbe for et åpent, fredelig og inkluderende samfunn der alle føler tilhørighet. Et samfunn som er basert på demokratiske verdier, universelle menneskerettigheter og gjensidig respekt mellom individer og grupper». Slik heter det i regjeringens handlingsplan mot hatefulle ytringer. Det er lett å slutte seg til handlingsplanens utsagn. Spesielt når det ikke forplikter.

 

Ut i fra Kunnskapsdepartementets forslag til endring i barnehageloven later det tvert imot til at vi går feil vei:

 

«... at kommunen i barnehageopptaket skal ha mulighet til å styre hvilken barnehage barn med nedsatt funksjonsevne tilbys plass i, blant annet på bakgrunn av hvilke barnehager i kommunen som allerede har et tilrettelagt tilbud for den type funksjonsnedsettelser barnet har eller har personale med særskilt kompetanse.»

 

Inkluderingstanken er de fleste enig i, men den drukner i hensynet til det kommunale selvstyret, potensielle økonomiske konsekvenser og et hav av andre forhold. Myndighetene har ikke forstått at funksjonsnedsettelse er et diskrimineringsgrunnlag og at norsk skole er ekstremt diskriminerende overfor mennesker med store funksjonsnedsettelser.

En bør absolutt stille spørsmål med om Kunnskapsdepartementets forslag er i samsvar med «barnets beste» som vi har forpliktet oss til å følge gjennom ratifiseringen av barnekonvensjonen. Artikkel 23 forplikter oss til til å sikre barn best mulig integrering og samfunnsdeltakelse. Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven, Salamanca-erklæringen, FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne blir heller ikke direkte fremmet gjennom forslaget fra Kunnskapsdepartementet.

 

Forslaget til endring i barnehageloven er det siste eksempelet på inkluderingens trange kår i opplæringssektoren, men forslaget er på ingen måte det mest oppsiktsvekkende som har skjedd på feltet. Det er heller en detalj som illustrerer avstanden mellom praktisk politikk og festtalene. Når det siste eksempelet kommer fra barnehagefeltet, betyr det ikke at forholdene er bedre i grunnskolen eller den videregående opplæringen. Forholdene forverres gjennom opplæringsløpet.

 

Avstanden mellom vakre målsetninger og praktisk politikkutforming er ikke ny. Avstanden har vært mer eller mindre konstant de siste 40 årene. Det kan synes som debatten om inkluderende opplæring har stilnet i dette århundret. Jeg kan ikke huske at kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen noen gang har pratet om inkluderende opplæring på eget initiativ.

Manglende vilje til prioritering og manglende forståelse av inkludering er hovedårsaken til avstanden mellom festtalene om inkludering og dagens bedrøvelige praksis. Manglende vilje til inkluderende opplæring, gir konsekvenser på alle nivå, fra pedagogenes holdninger til manglende styringssystemer.

Inkludering er ideologi

Inkludering er først og fremst ideologi: Gjennom lek og sosialt samspill, skal barn lære hverandre å kjenne. Slik utvikler vi både forståelse og respekt for hverandre, uavhengig av om vi har forskjellig etnisk opphav, kjønn eller funksjonsnivå. Språk og kultur utvikler seg i fellesskapet.

Grunnskolens elever er ikke gamle når de lærer at alle skal være med og ingen skal holdes utenfor. Slik opplæring har vi for å sikre skolens psykososiale miljø og for å forbygge mobbing. Men hva da med de elevene som myndighetene holder utenfor?

 

Landets største mobber, er Kunnskapsdepartementet.

Evidens er et stadig vanligere og viktigere begrep innen forskning. Behovet for evidensbasert kunnskap har også smittet pedagogene. Men fokuset på empiri og evidens får mange til å glemme at verken menneskerettighetene eller andre moralske og etiske verdier, er basert på statistiske observasjoner eller evidenstenkning.

Det finnes flere rapporter om læringsutbytte ved inkluderende og segregerte opplæringstilbud enn det noe menneske makter å lese. På Google fikk jeg «Omtrent 51 400 000 resultater» på søk etter «inclusive education». En kan finne mange empiriske undersøkelser som viser at inkluderende opplæring er bra pedagogikk, men en kan også finne empiriske undersøkelser som viser at mange kan lære mye i segregerte tilbud. Undersøkelsene har begrenset verdi. Gjennom alle tider har menneskene lært i et hav av ulike situasjoner. I en god og inkluderende opplæring, kan en lære mye. I en dårlig og inkluderende skole, vil en lære mindre.

Da amerikansk høyesterett den 17. mai 1954 fastslo at «Seperate Is Not Equal» og derved gjorde skoler basert på rasesegregering ulovlig, var verken læringsutbytte eller pedagogikk av betydning. Det sentrale var at segregering var uforenelig med likebehandling.

 

En skole uten styring

Skolen er kanskje det forvaltningsområdet som i størst grad er preget av New Public Management. I tidligere tider var skoleutvikling en statlig oppgave. Nå er det ingen som har oversikten over skoleutviklingen. Fagplanene er redusert til opplæringsmål. Skoleeier har fått en tilsynelatende enorm frihet i skoleutformingen. Styringsparametrene er i stor grad redusert til resultatene fra internasjonale og nasjonale tester. Skoleeiers frihet i skoleutformingen, er begrenset i den forstand at det kan være svært belastende å komme dårlig ut på statistikken som benyttes i målstyringen.

Elever med utviklingshemning er i all hovedsak fritatt fra testene. Et system som systematisk utelater en bestemt elevgruppe fra de viktigste styringsparametrene, er alvorlig diskriminerende.

 

Målstyring er krevende. Uten mål, blir målstyring absurd.

Selv om fagplanene er blitt redusert til opplæringsmål, lever den pedagogiske metodikken godt gjennom lærebøkene. Elever med utviklingshemning har fritak fra fagplanene, dvs. fritak fra lærebøker. Ofte også fritak fra å lære.

Skolen blir individualisert på grunn av fraværet av fagplaner. Forholdet blir ikke bedre av at skolemyndighetene overser annet lovverk som diskrimineringslovgivningen, barnekonvenjonen, FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne og andre styringsdokumenter. Skolemyndighetene synes å være seg selv nok. Jeg finner aldri referanser til det nevnte lovverket i politikkutformingen og styringsdokumentene for skolen. Instansene som har ansvar for likestilling av mennesker med funksjonsnedsettelser, synes ikke å utøve dette ansvaret på skolefeltet.

Det er grunn til å se kritisk på forholdene i barnehagen for barn med utviklingshemning. Det er grunn til uro over forholdene i grunnskolen. I den videregående skolen, blir forholdene meningsløse. Elevene i videregående skole skal velge mellom tolv utdanningsprogram. På grunn av fritaket fra fagplanen, risikerer en at eleven på utdanningsløpet «restaurant og matfag», kan få samme opplæring som eleven på «service og samferdsel». Elever med spesialundervisning kan til og med være i samme gruppe, uavhengig av utdanningsløpet. I fraværet av fagplaner, blir mange elever i realiteten tatt inn på «arbeidslivstrening», «hverdagslivstrening» eller andre ikkeeksisterende utdanningsløp.

Det er vanskelig å se for seg tilsvarende systemmangler overfor elevgrupper som inngår i skolen på en likeverdig måte med andre. 

Spesialskolene ble nedlagt, men lever videre

Institusjonsomsorgen ble nedlagt fordi «Det finnes ingen rasjonell begrunnelse for å skyve mennesker med psykisk utviklingshemming ut av nærmiljø og nærmiljøtiltak fordi de er psykisk utviklingshemmet», som det uttryktes i Lossiusutvalgets innstilling (se NOU 1985:34, side 14). Tilsvarende gjennomgripende holdninger har en aldri hatt på skolefeltet. En kan saktens vise til offentlige dokumenter med utspill i samme retning, men det forblir halvkvedede viser. De statlige spesialskolene ble nedlagt dels fordi de var kostbare og dels fordi de manglet elever. Det ble stadig mindre interesse for å sende barna til de statlige spesialskolene som først og fremst var internatskoler. Spesialskoleånden, spesialskolene og spesialavdelingene lever i beste velgående og er trolig mer omfattende enn noen gang tidligere. Bladet Udanning kartla antall elever i spesialskoler og spesialavdelin. Resultatene ble publisert i artikkelen «Dobling av antallet elever utenfor normalskonen» den 21.09.2012. De fant 5054 elever i de nye spesialskolene.

Spesialskolene har vist en imponerende overlevelsesevne. Haug skole og ressurssenter, ble f.eks. grunnlagt i 1865. Med sine ca. 120 elever, er skolen større enn noen gang.

Spesialskolene, spesialavdelingene og fast organiserte segregerte undervisningstiltak har stor overlevelsesevne fordi det ikke finnes motkrefter. Segregerte tiltak trekker både økonomi og kompetanse ut i fra den ordinære undervisningen og svekker normalskolens mulighet til å gi et tilbud til alle elevene. Svekkelse av normalskolen, kan illustreres med tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI):

Antallet lærertimer per elev i grunnskolen, var i 1995 55,42. I 2009 var antallet lærertimer per elev 58,45. Hver elev fikk altså i gjennomsnitt tre timer mer med lærer. Ser vi på elever som ikke har spesialundervisning, får vi et helt annet bilde. I 1995 var antallet lærertimer per elev som ikke fikk spesialundervisning 47,86. I 2012 var antallet lærertimer per elev som ikke fikk spesialundervisning 48,36. Det har altså vært en kraftig økning i lærertettheten, men veksten har ikke kommet i normalskolen.

Fokuset på den inkluderende skolen var svakt, men er blitt ytterligere svekket i takt med at skolens kunnskapsfokus er blitt sterkere. Selv om kunnskapsfokuset har hatt sterkt og økende fokus siden slutten på 1990-tallet, er det ikke noe fra Pisa-, Timss- eller PIRLS- undersøkelsene som tyder på at elevenes kunnskaper har økt. Men kunnskapsfokuset har bidratt til at stadig flere elever er skjøvet ut av klassefellesskapet.

I skyggerapporten til FN-komiteen som overvåker statenes etterlevelse av konvensjonen om rettighetene til mennesker med funksjonsnedsettelser, er det uttrykt bekymring for den økendende segregeringen i skolen, manglende evaluering av læringsutbyttet til elever med spesialundervisningen og fraværet av lærebøker for elever med fritak fra fagplanene.

Utkastet til generell kommentar til artikkel 24 i FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne er klinkende klar på at inkluderende opplæring skal være førende for statenes etterlevelse av konvensjon og at dette innebærer nødvendig opplæring av undervisningspersonell.

Høyre gikk til valg på å skape en bedre skole. Et første skritt burde være å sikre at skolen holdt seg godt innen for rammene av menneskerettighetene.

Det er uforståelig hvordan en kan makte å etablere et inkluderende samfunn om en ikke makter å drive inkluderende barnehager og skoler.

Jens Petter Gitlesen

(Artikkelen sto opprinnelig på trykk i tidsskriftet Molo)

5 mai 2016

Tips noen om siden

Logg inn



Fylkes - og lokallag